Διδάσκοντας σύνταξη σε στάδια

Καραβάτζιο, Άρρωστος Βάκχος

Πώς θα χαρακτήριζε κανείς έναν φιλόλογο που επιμένει να ζητάει το χαρακτηρισμό της δοτικής προσωπικής σε ένα κείμενο, ενώ οι μαθητές του δεν μπορούν να αναγνωρίσουν το ρήμα της πρότασης;
Με το ρητορικό αυτό ερώτημα θέλω να επισημάνω την ανάγκη να διδάσκουμε τη σύνταξη (αλλά και τη γραμματική) σε στάδια. Ας πούμε στην Α΄ λυκείου θα χρειαστεί με ένα διαγνωστικό ή στα πρώτα μαθήματα να επισημάνουμε το επίπεδο των γνώσεων των μαθητών.
Αφού το εντοπίσουμε, θα θέσουμε ως στόχο πχ. να μπορούν οι μαθητές να διακρίνουν το υποκείμενο και το αντικείμενο.
Στη συνέχεια θα εμβαθύνουμε κάνοντας (με βάση και τις αφορμές που δίνουν τα κείμενα) μνεία ας πούμε στα απρόσωπα ρήματα και στη διαφορετική τους σύνταξη.
Αργότερα θα εξηγήσουμε τι σημαίνει επιρρηματικός προσδιορισμός και θα δείξουμε την πολύ μεγάλη ποικιλία με την οποία αυτοί εμφανίζονται. Δεν έχει νόημα να αποστηθίζουν οι μαθητές τη σύνταξη της πρόθεσης υπό. Δείχνοντας στους μαθητές τον πίνακα των προθέσεων και των σημασιών τους που βρίσκεται στο Συντακτικό του Μουμτζάκη, θα τους δώσουμε ως άσκηση να βρουν μέσα στο κείμενό τους πέντε επιρρηματικούς προσδιορισμούς, να τους γράψουν στο τετράδιο και με τη βοήθεια του προαναφερθέντος πίνακα να βρουν τη σημασία τους (αιτία, σκοπός, τρόπος κτλ.).

Με παρόμοιο τρόπο και με βάση τις αφορμές που προσφέρουν τα κείμενα παρουσιάζουμε σε αδρές γραμμές τα συντακτικά φαινόμενα αρχίζοντας από τα πιο θεμελιώδη. Δεν επιμένουμε να αποστηθίσουν τίποτε. Κατά τακτά διαστήματα δίνουμε εργασίες υπομνηστικές του πρώτου συντακτικού φαινομένου, του δεύτερου κτλ.

Όταν θα έρθει η σειρά των δευτερευουσών προτάσεων, πάλι χρειάζεται -επαγωγικά πάντα- να δώσουμε τα πολύ βασικά στοιχεία, ώστε να μπορούν ομαλά να κατανοήσουν τις δευτερεύουσες. Συγκεκριμένα, χρειάζεται να εμπεδώσουν ότι στην αναγνώριση μιας δευτερεύουσας είναι απαραίτητα τα ακόλουθα στοιχεία:
α) εισαγωγή
β) εκφορά
γ) συντακτική θέση
δ) εξάρτηση
ε) αναγνώριση είδους
Είναι πολύ σημαντικότερο να μάθουν αυτά πρώτα και έπειτα όλες τις περιπτώσεις εκφοράς ενός είδους δευτερεύουσας πρότασης.

Διδάσκοντας σύνταξη με κώλα

Ο φιλόλογος που έχει εντρυφήσει στις οδηγίες του Υπουργείου για τη διδασκαλία του πρωτότυπου κειμένου της αρχαίας ελληνικής (Ξενοφώντα, Θουκυδίδη) θα έχει προσέξει την έμφαση που δίνουν οι οδηγίες στη μεταγραφή μιας περιόδου κατά τα κώλα της. Όταν αναγράφεται στον πίνακα το κείμενο (αρχικά από τον καθηγητή και στο μέλλον από τους μαθητές) κατά νοηματικές ενότητες (αυτά είναι τα κώλα) και σχεδιάζονται με γραμμές οι σχέσεις ανάμεσα στο κώλα, ο μαθητής αντιλαμβάνεται άριστα το κείμενο ακόμη και χωρίς γραπτή μετάφραση. Λειτουργεί πολύ αποδοτικά.
Αυτός ο τρόπος μπορεί να συνδυαστεί με αναγραφή αριστερά στον πίνακα βοηθητικών λέξεων, όπως: ποιος, πού, τι, γιατί, υπό ποιες προϋποθέσεις, με ποιο σκοπό, αποτέλεσμα κτό.
Αφού το μεταγράψουμε και γίνει αντιληπτή όλη η δομή και το περιεχόμενο του κειμένου, μπορούμε να δώσουμε έμφαση σε δυο ή τρία κυρίαρχα συντακτικά φαινόμενα που περιέχονται στο κείμενο (π.χ. συνημμένες και απόλυτες μετοχές, επιρρηματικοί προδιορισμοί και πώς διατυπώνονται, ένα είδος πρότασης κτλ.)
Με τον επαγωγικό αυτόν τρόπο και αντιλαμβάνεται ο μαθητής το νόημα και τις λογικές σχέσεις που αρθρώνονται σε ένα κεφάλαιο και κερδίζει γνώσεις συντακτικού ή γραμματικής.
Να ένα παράδειγμα:

Διδάσκοντας αρχαία ελληνικά χωρίς βιβλία

Περιμένουμε τα βιβλία ή συνεργαζόμαστε;

ή πώς μια αβελτερία της πολιτικής μπορεί να γίνει ευκαιρία.

Είναι δεδομένο πλέον πως για 2-3 μήνες τουλάχιστον θα πορευτούμε χωρίς βιβλία. Επομένως πρέπει να λύσουμε το πρόβλημα, αλλά χωρίς να μετατραπούμε σε υπαλλήλους φωτοτυπείου.
Πώς μπορεί να γίνει αυτό;
Μια μέθοδος είναι η ομαδοσυνεργατική.
Μοιράζουμε την τάξη σε 3-4 ομάδες με ανόμοια σύνθεση και δίνουμε σε κάθε ομάδα μια φωτοτυπία με το κείμενο προς επεξεργασία.
Αναθέτουμε κάποια από τα εξής πακέτα ασκήσεων:

1) Σε κάθε ομάδα ζητάμε να συντάξει μια περίοδο του κειμένου.

2α) Στην πρώτη ομάδα ζητάμε τη σύνταξη ενός τμήματος του κειμένου

2β) Στη δεύτερη ομάδα ζητάμε να εντοπίσει ουσιαστικά π.χ. της α΄και της β΄ κλίσης

2γ) Στην τρίτη ομάδα ζητάμε να βρει τη μετάφραση συγκεκριμένων όρων του κειμένου

2δ) Στην τέταρτη ομάδα ζητάμε να μεταφράσει ένα απόσπασμα.

3) Δίνουμε ανά ομάδες το κείμενο και μια δική μας μετάφρασή του στη νέα ελληνική. Και τα δυο κείμενα δίνονται σε απλή μορφή.

Ζητάμε από κάθε ομάδα να αντιστοιχίσει τα δύο κείμενα φράση-φράση.

Παράλληλα και για όλα τα μαθήματα είναι απαραίτητο να αναρτήσουμε στην ιστοσελίδα του σχολείου τα πρώτα τουλάχιστον κεφάλαια των σχολικών εγχειριδίων και παραπέμπουμε εκεί τους μαθητές μας.

Μεταφραστικές μέθοδοι: συνθετική και αναλυτική

Στην προσπάθειά μας να ασκήσουμε τους μαθητές στη μετάφραση ή στη μεταφορά ενός αρχαίου ελληνικού κειμένου στη νέα ελληνική, μπορούμε να επιλέξουμε τη συνθετική ή την αναλυτική μέθοδο.
α) συνθετική μέθοδος: Σε κείμενα απλούστερης σύνταξης όπως τα Ελληνικά του Ξενοφώντα της Α΄ Λυκείου,  προχωρούμε σε αντικατάσταση των λέξεων της αρχαίας με νεοελληνικές ισοδύναμες λέξεις αλλά χωρίς να μεταβάλλουμ τη σειρά των λέξεων ή τη συντακτική διάρθρωση του κειμένου.
β) αναλυτική μέθοδος: Σε πιο δύσκολα κείμενα με πολύπλοκη συντακτική δομή αναδομούμε μελετώντας το κείμενο, ώστε οι μαθητές να αντιληφθούν τη λογική σειρά, για να προχωρήσουν ακολούθως στην άρση των λεξιλογικών δυσχερειών και στη μετάφρασή του.
Παραδείγματα: 

Rubens

α) συνθετικής μεθόδου: 

Λύσανδρος δὲ τοῖς ἐφόροις ἔπεμψεν 

ἀγγελοῦντα μετ' ἄλλων Λακεδαιμονίων 

Ἀριστοτέλην, φυγάδα Ἀθηναῖον ὄντα, 

ὅτι ἀποκρίναιτο Θηραμένει 

ἐκείνους κυρίους εἶναι 

εἰρήνης καὶ πολέμου.

Δεξιά στο αρχαίο κείμενο αποδίδουμε κατά λέξη τις σύντομες φράσεις χωρίς να αλλάζουμε τη σειρά. Από το απόσπασμα φαίνεται ότι μπορεί να αποδοθεί χωρίς να χρειάζεται μεταβολή της σειράς των λέξεων.
β) αναλυτικής μεθόδου: 

Τῶν τε γὰρ νεκρῶν ἀτάφων ὄντων, ὁπότε τις ἴδοι τινὰ τῶν ἐπιτηδείων κείμενον, ἐς λύπην μετὰ φόβου καθίστατο, καὶ οἱ ζῶντες καταλειπόμενοι τραυματίαι τε καὶ ἀσθενεῖς πολὺ τῶν τεθνεώτων τοῖς ζῶσι λυπηρότεροι ἦσαν καὶ τῶν ἀπολωλότων ἀθλιώτεροι.(Θουκ. 7,75)

Το ανωτέρω απόσπασμα χρειάζεται να αναδομηθεί συντακτικά προκειμένου να μεταφραστεί και η μετάφραση να αποτελεί νεοελληνικό λόγο ευκολονόητο:

Τῶν τε γὰρ νεκρῶν ἀτάφων ὄντων, 

ὁπότε τις ἴδοι κείμενον τινὰ τῶν ἐπιτηδείων , 

καθίστατο ἐς λύπην μετὰ φόβου, 

καὶ οἱ ζῶντες καταλειπόμενοι τραυματίαι τε 

λυπηρότεροι ἦσαν

καὶ ἀσθενεῖς πολὺ τῶν τεθνεώτων 

τοῖς ζῶσι  

καὶ ἀθλιώτεροι τῶν ἀπολωλότων . 

Εδώ θα χρειαστεί να εξηγηθεί το είδος της γεν. απολύτου της πρώτης σειράς

να κατανοηθεί η σημασία των λέξεων κείμενον και ἐπιτηδείων της δεύτερης

να ερμηνευθεί η περίφραση της τρίτης σειράς

και να κατανοηθεί το νόημα των τεσσάρων τελευταίων σειρών με τις πολλές γενικές.

Προσεγγίσεις της διδασκαλίας των γλωσσών (2)

Ulrich von Wilamowitz-Moellendorff

Από τη μετάφραση στο πρωτότυπο (μέθοδος Α. Βοσκού και Θ. Παπακωνσταντίνου)

Η διδακτική αυτή μέθοδος προτείνει την παράλληλη προσέγγιση του αρχαίου κειμένου με τη μεταφρασμένη του εκδοχή. Δίνουμε στους μαθητές αντικριστά το πρωτότυπο και την απόδοσή του και ακολουθούμε τα επόμενα στάδια:
α) Διαβάζουμε τη μετάφραση προκειμένου να κατανοήσουμε τα θεματικά κέντρα του κειμένου τα οποία αναγράφουμε και στον πίνακα.
β) Διαβάζουμε το πρωτότυπο κείμενο κυρίως για να εντοπίσουμε τις λεξιλογικές επιβιώσεις του αρχαίου λόγου στη νεα ελληνική γλώσσα είτε ως αυτούσιες λέξεις είτε με παραλλαγμένη ή διαφορετική σημασία ή και απλές ρίζες λέξεων που επιβιώνουν στις μέρες μας. Εδώ είναι πιθανό να προσφέρεται η ανάλυση ειδικού λεξιλογίου (π.χ. πολιτικού, στρατιωτικού, οικονομικού ή ακόμη και εδεσμάτων).
γ) Από το μεταφρασμένο κείμενο ξεκινάμε την ερμηνεία εντοπίζοντας τα αίτια συμπεριφορών, τις σχέσεις μεταξύ κρατών, την εξέλιξη στάσεων και γεγονότων κοκ.
δ) Από το μεταφρασμένο κυρίως κείμενο, όπου συνήθως επιβιώνουν, καθοδηγούμε τους μαθητές να εντοπίσουν υφολογικές επιλογές. Π.χ. στα Ελληνικά του Ξενοφώντα το παρατακτικό ύφος που κατά κόρον επιλέγεται, τα πρόσωπα εκφοράς του λόγου, τις αφηγηματικές τεχνικές, την προτίμηση στον ευθύ ή τον πλάγιο λόγο κτλ.
ε) Έπειτα εντοπίζουμε και αναλύουμε ένα χαρακτηριστικό γραμματικό και ένα συντακτικό φαινόμενο για το οποίο προσφέρεται το εξεταζόμενο κείμενο και επαγωγικά οδηγούμε τους μαθητές στην παραγωγή των κανόνων της θεωρίας.
Στο τελευταίο στάδιο χρησιμοποιούμε και τα αντίστοιχα βιβλία γραμματικής και συντακτικού προκειμένου να δείξουμε στους μαθητές πώς πρέπει να τα χρησιμοποιούν και μόνοι τους.

Προσεγγίσεις της διδασκαλίας των γλωσσών

Στην προσπάθειά μας να διδάξουμε την αρχαία ελληνική γλώσσα (και όχι μόνο βεβαίως) συχνά καταφεύγουμε -αλίμονο!- στις σημειώσεις των δασκάλων μας. Αυτό συνιστά την πιο ασφαλή αιτία αποτυχίας, γιατί σημαίνει πως δεν ασχολούμαστε καθόλου με τη διδακτική ως επιστήμη και κυρίως με τις διαρκώς ανανεούμενες επιστημονικές απόψεις και προτάσεις.

Εδώ θα επιχειρηθεί μια προσέγγιση και ανάδειξη (μέσω των εφαρμογών) των διάφορων επιστημονικών πορισμάτων για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και ιδίως του συντακτικού μέρους της. 

Οι διδακτικές προτάσεις που στις μέρες μας χρησιμοποιούνται μπορούν να κωδικοποιηθούν με βάση την εστίασή τους σε γλωσσοκεντρικές και σε κειμενοκεντρικές.

1) Στις γλωσσοκεντρικές περιλαμβάνονται:

α) η άποψη που θέλει την εστίαση όχι πια στη λέξη αλλά στη φράση και στο νόημα. Κυρίαρχη η τάση αυτή στα αναλυτικά προγράμματα μετά το 1984, εξορίζει την απομνημόνευση και την τυφλή αναπαραγωγή από το σχολικό μάθημα και επικεντρώνεται στη μετάβαση του μαθητή από τα γνωστά και οικεία στα άγνωστα, δηλ. από τη νέα ελληνική φράση στην αντίστοιχη αρχαία ελληνική. Οι μαθητές δεν χρειάζεται να απομνημονεύουν κανόνες γραμματικής και συντακτικού, αλλά μέσα από πληθώρα ασκήσεων (μετασχηματιστικές, συμπλήρωσης κενών, πολλαπλής επιλογής κά.) και πάντα με τη χρήση των βιβλίων αναφοράς (τη γραμματική, το συντακτικό) και του λεξικού εξοικειώνονται και κατακτούν την αρχαία ελληνική γλώσσα.

(Θα συνεχίσω τη θεωρία, αφού δείξω ορισμένες κατηγορίες ασκήσεων σε επόμενες αναρτήσεις)